المناقشة في التعليم والتكوين : إشكالية

يمكن أن تظهر المناقشة من الناحية الأنثروبولوجية كعملية تنشئة اجتماعية وطريقة جماعية لتطوير المعرفة. إن هذا التعبير في نظام ديمقراطي وعصر تقني علمي بحثًا عن المعنى هو الذي يمكن أن يفسر انفصاله الهائل في مجال التعليم. هذا الظهور ، مقارنة بممارسة تعليمية تقليدية .

يقودنا إلى إعادة النظر في قوة السلطة من ناحية ، وإعادة تشكيل سلطة المعرفة من ناحية أخرى.

سوف نفهم في هذه المقدمة من خلال “المناقشة” تفاعلًا اجتماعيًا حيث يتبادل المحاورون البشريون ويواجهون شفهيًا في مجموعة مواقفهم بشأن مشكلة معلقة (سؤال نظري أو عملي ، صعوبة مصادفة ، قرار يجب اتخاذه) ، لاقتراح حل.

الأول – الأبعاد الأنثروبولوجية للمناقشة

1) المناقشة كعملية التنشئة الاجتماعية

لا يُعرف سوى القليل عن الأصل الأنثروبولوجي للمناقشة. ترتبط حالة الإمكانية ، كتبادل اجتماعي لفظي ، بظهور اللغة ، وخاصة اللغات ، التي روجت للإنسان كمحاور ، وأدخلت نوعًا جديدًا من التبادل بين أعضاء مجموعات الجنس البشري. يمكننا أن نفترض أنه ، في تطور البشرية ، للانتقال من سجل البقاء البيولوجي إلى النظام الرمزي البشري ، تم إنشاء المناقشة بين أولئك الذين كانت لديهم السلطة بمجرد أن كان من الضروري تفسير الحظر أو الطقوس ، لتحديد معناه ، تحديد صياغة دقيقة أو تعديل إجراء الجائزة أو العقوبة. المناقشة باعتبارها تبادل منظم ومنظم وطقسي من شأنه أن يأخذ الجماعية من عهد العنف الجسدي ، والقدرة المطلقة لشخص واحد ، أو يؤدي إلى “التشاور” ، أو تدشين من خلال “تبادل الأفكار” التبادل بين “المهيمن” “. وبالتالي فإنه يقلل من القدرة المطلقة من خلال تقاسم التبادل.

من المهم أنه في هوميروس ، في كانتو الثاني من الأوديسة ، يكسر محاربو إيثاكا رماحهم برسم دائرة: في هذا التكوين الذي يشكل مساحة عامة متساوية ، يتقدم Telemachus في المركز ، ويمسك بيده الصولجان ويتحدث بحرية . عندما ينتهي يغادر الدائرة ويحل محله آخر ويجيب عليه. رفعت الديمقراطية المناقشة إلى مرتبة المبدأ الذي ينظم التبادلات بين الرجال الأحرار في أغورا المدينة اليونانية ، ووسعت فلسفة التنوير المستفيدين من هذا التبادل في الفضاء العام بإعلان حقوق الإنسان. الإنسان والمواطن ، حيث الحرية التعبير وتعدد الآراء أسس الحوار السياسي.

لكن الديمقراطية ليست من اختصاص المناقشة. علم الأعراق ، على سبيل المثال ، يعرّف الأفارقة المستهلكة على أنها مناقشة بين شيوخ القرية حيث يتحدثون مطولاً حتى ينضج الموقف. يتحدث الجميع بدورهم بأخذ عصا الحديث ، والتي ترمز إلى لحظة القوة وواجب كل فرد في التعبير عن نفسه في التجمع العرفي. يؤسس كل مجتمع أشكاله الخاصة بحظر العنف الأصلي والطقوس التي من المفترض أن توجهه (على سبيل المثال ، استبدال الانتقام بـ

مناقشة المحاكمة وضع جدول أعمال أثناء المناقشة ؛ طرائق التحدث يتحول. وظائف المجموعة ، مثل رئيس الجلسة ، الوسيط ، السكرتير ، المقرر ؛ طرق البدء والبت في نقطة ما ، مثل التصويت والختام ؛ طرق تنظيم النزاعات ، مثل الإهانات ، التي يتم الإعلان عنها أو إعادة تنشيطها أثناء التبادل ، مثل استدعاء النظام) ، والتي ستجعل المناقشة تبادلًا منظمًا ، ونشاطًا اجتماعيًا قادرًا على حل المشكلات من خلال التفاوض ، والبحث عن مقبول التنازلات أو اتخاذ القرار أو الاستكشاف الجماعي للسؤال المطروح.

لا توجد نقاش ممكن في الواقع دون تعطيل التوازن المادي للقوى ، دون الانتقال من الضربات إلى الكلمات ، من القتال إلى المناظرة. المناقشة تعني إتقان الجسد ودوافعه: العاطفة المحسوسة بالعنف إما تتجمد في عدم الحركة ، أو على العكس من ذلك يتم تفريغها أثناء الطيران أو الهجوم. ويؤثر هذا النقاش من خلال تقييد الانفجار الحوفي ، مع توجيه الاستجابة نحو المعالجة القشرية للصياغة اللفظية. جسد الآخر يفقد حضوره العالمي ، الهائل والمتطفل ، ليحافظ على مسافة مناسبة حيث يتركز الانتباه على وجهه وفمه وعينيه “وجهاً لوجه”. “سماع بعضنا البعض” ، بالمعنى الأولي لإدراك الأصوات من أجل فك رموز معانيها ، يفترض مسبقًا أخذ الآخر في الاعتبار ، والتعرف عليهم كمحاورين في تبادل متبادل.

تعني المناقشة إرادة فهم بعضهم البعض من أجل وضع أنفسهم فيما يتعلق ببعضهم البعض. أن نفهم بعضنا البعض لا يعني بالضرورة الموافقة على بعضنا البعض. منهنا يتوقف النقاش عندما نتوصل إلى اتفاق. وبالتالي ، فإن المناقشة ليست ممكنة أو لم تعد ممكنة فقط عندما يكون أحد الأطراف المعنية ، في توازن القوى ، قادرًا على إخضاع الآخرين لإرادته ، والذين يوافقون عليها تحت الإكراه. يستمر فقط طالما لم يتم العثور على الحل والقرار المتخذ والموافقة. الجواب ، الإجماع يقتل المناقشة ، أي السؤال المطروح ، الصعوبة المثارة ، الاختلاف المستمر. يتغذى النقاش من التنوع بسبب المواجهة مع الآخر ، ولا سيما من خلال الاختلاف. لكن هذا الخلاف يبقى لفظيا ولا يتحول الى مواجهة عنيفة. يتم التعبير عنها بالكياسة ، أي في شكل لا يقطع العلاقة ، بل يحمي الرابط الاجتماعي ، “وجه” الآخرين (جوفمان) ، ويمكن أن يجد فيه المتعة أيضًا ، كما هو الحال في البحث. إذا وافق الرجال بحرية على العيش في هذه “المؤسسة” ، فذلك لأنه يمكن أن يوفر الحد الأدنى من الراحة الزاحفة والجوفية لأولئك الذين لا يخافون من التعبير الذي ينشر آرائهم ، والمواجهة المعرفية والعلنية مع الآخرين. إن افتراض وجود خلاف واضح ، دون الشعور بالهجوم في سلامته ، هو انتزاع لتسوية النزاعات البشرية عن طريق العدوانية ، الجسدية ولكن أيضًا اللفظية. إن الإهانة هي بالفعل ضربة لفظية تسعى للوصول إلى الآخر من أجل إيذائه نرجسيًا. تنتهي المناقشة بالإهانة التي لم تعد تسمع للآخر بل ترد بإفرازات لفظية عاطفية.

المناقشة هي اختراع بشري ، إنتاج ثقافي تاريخي ، تم تعلمه ونقله ، مخالفًا لقانون الغاب ، الذي يحافظ على الروابط الاجتماعية بل ويمكن أن يعززها ، في مواجهة مع الآخرين التي تستبعد السبب (غير) للأقوى جسديًا ، والهجوم اللفظي على الإنسان. إنها تسوية اجتماعية مقبولة ، وهي طريقة لمواجهة بعضنا البعض دون مواجهة بعضنا البعض. إنه التعلم البشري للعلاقة مع الآخر وبالمجموعة التي تواجهها ، ولكن بوساطة استخدام للغة منظم بشكل فعال وموجه معرفيًا.

إنه بهذا المعنى عملية التنشئة الاجتماعية ، طريقة العيش معًا ، لخلق روابط اجتماعية ، رابطة اجتماعية إنسانية. هذا هو السبب في أن هذا التخصيص يتعلق بمجال التعليم والتدريب. خاصة في مجتمع يريد أن يكون ديمقراطيًا ، حيث يجب على المدرسة الجمهورية ، في مهمتها المتمثلة في التربية من أجل المواطنة ، أن تضع أسس التنشئة الاجتماعية الديمقراطية للطلاب.

2) المناقشة كطريقة جماعية لتطوير المعرفة

لكن المناقشة ليست فقط على المستوى الشخصي والجماعي والسياسي تقاسمًا معينًا للسلطة (مع النموذج التنظيمي للمساواة بين المواطنين في الديمقراطية) ، والذي يسمح للرجال بالتعايش من خلال التواصل الاجتماعي الشفهي المشترك. إنها تاريخياً عملية بناء مشترك للمعرفة.

لا توجد مناقشة ممكنة في القانون في مواجهة حقيقة تفرض نفسها. عسى أن يكون مُعلنًا ، سابقًا ، خارجيًا ، ومتفوقًا بسمو الكلمة ، مثل الكلمة الإلهية ، تأكيدًا مطلقًا ونهائيًا ؛ أو اعتقل من قبل سلطة عليا ، طاغية ، ملك ، دوسي ، ديكتاتور ، “أبو الشعب” إلخ. تبدأ المناقشة فقط عندما تنتهي العقيدة ، المحتوى الذي لا يمكن المساس به من العقيدة الدينية أو السياسية ، والتي خارجها لا يوجد سوى غير تقليدية لحرمها ، أو معارضة لاستئصالها ، ولكن لا يوجد نقاش للانخراط فيها ، لأن ذلك من شأنه أن يشك في مصدره الذي لا جدال فيه. يتم تدشينه حيث لا تكون الحقيقة شفافة في النص ، ولكن يجب تفسيرها ؛ ويستمر ما دام هناك نقاش في التفسير ، وأن التفسير لا يتم تحديده من قبل هيئة معتمدة أو إجماع بين التأويل.

يتم تأسيس المناقشة وتستمر عندما لا يتم إعطاء المعرفة ، ولكن يجب بناؤها ، لأنها إجابة على سؤال يطرحه المرء على نفسه ، ويسعى المرء من خلال نهج انعكاسي إلى حل. من خلال مواجهته مع الآخرين ، لمعرفة ما إذا كان ذلك مبررًا.

هذه هي الطريقة التي تم بها بناء المعرفة العلمية تاريخيا. في مواجهة الظواهر التي لم يتم توضيحها بالكامل من خلال التفسيرات الحالية ، شرع الرجال في العمل ورسموا مقترحات أخرى ، والتي نوقشت على الفور من قبل زملائهم ، حتى تم إسكاتهم لأنها بدت خطرة على النظريات والقوى الموجودة (تتوقف المناقشة قبل القوة!) ، أو نتوصل إلى إجماع جديد نسبي حتى المراجعات الضرورية الأخرى. تقدم لنا نظرية المعرفة اليوم “حقيقة” علمية ، بما في ذلك الحقيقة الرياضية ، وليس كاكتشاف مطلق ونهائي بقدر ما هي بناء للعقل أو تمثيل للواقع الذي يخلق إجماعًا مؤقتًا ، ولكن ليس تعسفيًا ، على أساس إدارة الأدلة خلال المناقشات في المجتمع الدولي للخبراء في الانضباط. ولذلك فإن المعرفة العلمية هي العلاقات العامةعملية اجتماعية للتحقق من صحة المعرفة من خلال المناقشة. لذلك يبدو أن المناقشة وسيلة مميزة للانخراط في علاقة مع المعرفة والحقيقة ، وهو أمر مهم للتعليم والتدريب ، وخاصة لنظام التعليم ، الذي تتمثل إحدى مهامه الأساسية في نقل المعرفة.

لاحظ ، علاوة على ذلك ، أنه يتوقف عندما يركع المتحاورون طواعية أمام مناقشة ، أو أطروحة ، أو موقف ، أو حل يعتبرونه له أساسًا جيدًا. يمكن أن يهزمك شخص ما ، لكنك مقتنع بالعقل ، أي بنفسك ، وبالسبب في حد ذاته ومشاركته مع الآخرين. العقل ، لأن عقلانيته تعمم التحقق من صحة التأكيد ، وتسمح بالتواصل معه ، ويسمح بالالتزام بالقضايا المشتركة ، في لعبة مربحة للجانبين في اتفاق بين الذات. وبالتالي ، فإن المناقشة حول السجل العقلاني هي مثال ثقافي يقوم من خلاله الرجال بتشكيل مجتمع عقول عقلاني يتجاوز المجموعة الحالية لتهتم بالإنسانية ، وهو مكان يمكن فيه مواجهة الإجابات على الأسئلة والحلول الفلسفية. للمشاكل العلمية. إذا توقف بمجرد ظهور الإجماع ، فإنه يفترض مسبقًا في القانون إمكانية اتفاق العقول ، بقدر ما يستدعي العقل كمبدأ منظم للتبادلات.

وهكذا تظهر لنا المناقشة من الناحية الأنثروبولوجية ، في تاريخ البشرية ، عند مفترق طرق عملية مزدوجة من التنشئة الاجتماعية وبناء المعرفة. ربما هذا هو السبب في أن الأمر يتعلق بمجتمعنا اليوم ، وهو مجتمع ديمقراطي وتكنو علمي على حد سواء ، في سياق عالمي للأزمة بمعنى أنه يمكن أن يكون المكان المناسب للقول وتجميع الشكوك من أجل مواجهة المسارات. ومع ذلك ، فإن انقطاعها الهائل لا يخلو من التسبب في مشاكل.

ثانياً – التساؤل حول الانقلاب الهائل للمناقشات في مجال التعليم

إيديولوجية المناقشة ، التي تم تضخيم أحد أنواعها ، “مواجهة الآراء” ، من خلال تطور وسائل الإعلام ، وانتشارها في المجتمع العالمي. يبدو أن المطلب الديمقراطي ، الذي لا ينفصل عن الالتزام بالمناقشة لتحديد الصالح العام ، يتطور مع ارتفاع مستوى تعليم السكان ، ومع التعقيد المجتمعي الذي يجب أن يوضح ، بمضاعفة المستويات والسلطات ، تنوع العضوية ومجموعات المصالح من خلال الشراكة. وهو متجذر علنًا في الشعور بعدم الرضا عن التمثيل السياسي وأزمة استثمار المواطنين في الفضاء العام. بينما يراهن الجميع على مذهب المتعة الشخصية ، يأسف الجميع لتفكك الروابط الاجتماعية وعادات التحضر ، والتي في الواقع تحل محل الحوار الفظاظة وتفرض القمع. أدى صعود النزعة الفردية و “تراجع المؤسسة” (دوبيت) ، اللذان شكلا مسبقًا كل فرد في بيئة أدوار وظيفية ، إلى اللجوء إما إلى ميزان القوى (المادي أو التشريعي) ، أو المناقشة لحل النزاعات أو تنظيمها. الخلل المتزايد في الاتصال. يتم جلب الفرد ، في ظل غموض الأطر الجماعية والخلاف حول القيم المشتركة ، للتفاوض والتعاقد لفترة محدودة على علاقاته الخاصة ، لنسج التعايش على أساس المصالح الحالية.

إلى حد ما وفقًا للخلفيات والشخصيات الاجتماعية ، لكننا الآن نناقش الزوجين ونتفاوض عليه ، بمجرد أن تحمل المرأة التيار العلماني للتحرر المالي والاستقلالية الشخصية ، على الخيارات الاستهلاكية ، والمهنية ، والجغرافية. ، والعلائقية ، والتعليمية. ، إلخ. ؛ مع الأطفال ، حول اختيارات الهوايات ، والأنشطة ، والترددات ، والتوجيه ، والدراسة ، والمهنة ، وساعات الخروج ، وشراء وسيلة النقل ، ومقدار المال ، وما إلى ذلك ، ولكن أيضًا مع العشاق والأصدقاء والزملاء في العمل؛ بين الرؤساء والموظفين ، ليس فقط في العلاقات النقابية التقليدية ، التي تتشابك بين توازن القوى والتفاوض ، ولكن في سياق “الإدارة التشاركية للموارد البشرية” ، والعمل الجماعي ، لأخذ وقت التعافي مقارنة بخمسة وثلاثين ساعة ، إلخ.

أما النقاش فهو على جدول أعمال نظام التعليم الفرنسي:

في الحياة المدرسية (على سبيل المثال: تدريب الطلاب المندوبين) ؛

في الحياة الصفية: نشجع في المدرسة الابتدائية ، عندما بدت ذات مرة أنها تخريبية ، إنشاء “مجالس” من نوع Feinet أو “علم أصول التدريس المؤسسي” ؛ قمنا بإضفاء الطابع المؤسسي على ساعة واحدة من الحياة الصفية في المدرسة الثانوية ، مع “مناقشات حول التنظيم” ؛

في تدريس التخصصات: في اللغة الفرنسية ، نطلب “مناظرات تفسيرية” شفهية على نصوص تستند إلى مقاطع “تقاوم” من رياض الأطفال ، ونهدف إلى تطويرتطوير مهارات الجدل من خلال المناقشات في إطار التدريس الشفهي في الدستور ؛ في التربية المدنية (أعيدت تسميتها “العيش معًا”) ، أصبحت نصف ساعة من النقاش في الأسبوع إلزامية في الدورتين 2 و 3 من التعليم الابتدائي ؛ في الاقتصاد والعلوم الاجتماعية ، نحن نناقش “أسئلة حيوية اجتماعيا”. في الرياضيات ، يتم تنظيم “المناقشات العلمية” على أساس “المشاكل المفتوحة”. في العلوم التجريبية ، نواجه فرضيات تستند إلى الألغاز في الظواهر الطبيعية (انظر نهج “اليد إلى المخلب”).

في ECJS في المدرسة الثانوية (وهو ليس تخصصًا ولكنه “تعليم”) ، والهدف هو صراحة “منهجية المناقشة التي تتم مناقشتها”. في تجربة الفلسفة في المدرسة الثانوية المهنية ، يسود النقاش على المحاضرة أو الرسالة. تلعب الابتكارات دورًا كبيرًا في المناقشة: نرى ظهور “المناقشات الفلسفية” في نظام التعليم في المدارس الابتدائية والثانوية ، إلخ.
لذلك يظهر النقاش كنشاط يبني المدرسة بطريقة مستعرضة ، سواء من حيث الحياة المدرسية أو من حيث تدريس المواد. يمكننا تفسير هذا التكرار ، هذا الإصرار على أنه عرض. على مستوى واضح ، يمكن تفسير هذا النجاح لأن المناقشة تدور حول تحقيق الأهداف التي تعتبر حاليًا حاسمة لنظام التعليم. إنه عند التقاء:
• التمكن الشفهي للغة ، وهو أحد الأنواع الرئيسية ، وهو مؤشر أساسي على الصعوبات المدرسية والفشل.
• يعتبر التعليم في الكياسة والمواطنة أولوية بسبب زيادة “الفظاظة” ، من ناحية ، لأنه يُدخل أخلاقيات التواصل لدى الشخص من ناحية أخرى ، من ناحية أخرى لأنه يربط سياسياً بتدريبه المهني في المدرسة للجمهورية للمشاركة الديمقراطية للمواطن الناقد في الفضاء العام ؛
• البناء المشترك للمعرفة في الفصل ، والذي يشكل “مجتمعًا بحثيًا” قائمًا على المشكلات والألغاز والأسئلة ، وفقًا للنموذج الاجتماعي البنائي للتعليمات التأديبية ؛
يتم تدريس المناظرة في المدرسة كهدف تعليمي (“تعلم المناظرة”) ، على سبيل المثال في تعليم اللغة الفرنسية الشفوية ، لإتقان نوع من اللغة الشفوية كـ “نوع مدرسي” (بمعنى Schneuwly) ؛ في التربية المدنية ، لمعرفة كيفية التدخل في “فضاء المدرسة العامة” للفصل والمؤسسة. ولكن أيضًا كوسيلة للتعلم التأديبي للمعرفة والدراية ، والتنشئة الاجتماعية الديمقراطية “للعيش معًا أثناء التعلم”.
وهو بذلك يحاول أن يوضح أن جانبه “العرضي” هو الذي يسبب أزمة في المدرسة (وفي المجتمع):

العلاقة مع القانون ، من خلال علاقة تعاونية أكثر مع السلطة ، وقبول شرعية قواعد التبادل ، التي تهرب من كل من الاستبداد المرفوض والتراخي ؛

• العلاقة بالمعرفة ، من خلال علاقة هامة وغير دوغمائية واجتماعية بالمعرفة ، تتماشى أكثر مع المفهوم المعرفي الحديث للعلاقة بالحقيقة ؛

• البحث عن المعنى ، من خلال إعادة معنى التعلم المدرسي (مثل النقاش في الرياضيات) ، أو لحياتي الخاصة (المناقشة بهدف فلسفي).

2) التشكيك في هذا الظهور

هذا الاندلاع الهائل للجدل والنقاش في المجال التربوي (الأسرة ، المدرسة ، التعليم المستمر ، الرسوم المتحركة ، إلخ) ، هو جزء من مطلب مجتمعي عالمي للمناقشة ، والذي نأسف للعجز في المجال السياسي والاقتصادي ، ونندد بالإعلام الرسوم الكاريكاتورية ، ويعزز الممارسة في المجتمع المدني (انظر على سبيل المثال انتشار المقاهي بجميع أنواعها ، وليس فقط “الفلسفية”) ، والحياة النقابية ، ومجال جديد للمشاركة ، والحياة الخاصة. المدرسة تعكس هذا الطلب فقط ، خاصة أنه من المفترض أن تعد لعالم الغد أكثر مثالية!

ولكن ماذا عن إدخال أسلوب المناقشة في العلاقة التربوية ومجال الإرسال؟ ماذا يقدم هذا في “شكل المدرسة” (ج. فنسنت)؟ ما هي مصلحتها ، حدودها ، ربما تجاوزاتها؟

أ) إعادة تشكيل السلطة؟

السلطة التقليدية (الرئيس ، رب الأسرة ، المعلم كـ “سيد”) لا تجادل. إنها تتخذ القرارات وحدها ، لصالح المجتمع. إنها تأمر وتطيع نفسها. المادة الأولى من القانون العسكري القديم: “الانضباط هو القوة الرئيسية للجيوش. يجب أن يتم تنفيذ كل أمر دون تردد أو همهمة “. النظام أدائي ، وهو يستدعي القيام به ، وليس إلى المعاملة بالمثل للمشتركين وديناميكيات التبادل. لماذا نفعل هذا ، لقول أو إسكات ، هذه السلطة تجيب “لأن! فترة “. لا يجب أن تبرر نفسها لأنها مصدر الشرعية. بتعبير أدق ، شرعيتها من نظام آخر.ه (على سبيل المثال الله) ، الذي يؤسس الترتيب الذي يعطيه. الطاعة ، من ناحية أخرى ، هي فضيلة ترقى بالتواضع والتقدير ، لا سيما تجاه من أعطى الحياة أو الاسم ، ويوصل المعرفة والتقاليد ، وينقل القيم والحكمة. إن العقوبة ، بما في ذلك العقاب الجسدي ، تربوية ، لأنها تهدف إلى تقويم الوقح ، وإخراجه من الروح العدوانية العدوانية. هذه السلطة تعلم ، يمكنها أن تشرح ، لكن ليس عليها أن تفعل ، ولا يجب عليها ، وحتى ليس لديها مصلحة في تبرير موقفها أو الجدال فيه. إن السلطة هي التي تصنع الحجة ، وليس الحجة من السلطة. عندما يكون المرء بلا منازع ، لا يمكن للمرء أن يدخل في النقاش والمفاوضة تحت طائلة الاستجواب ، أو التراجع عن شرعيته. سلطة تناقش على المدى الطويل وتعرض للخطر.

إنه ضد هذا المفهوم “الاستبدادي” للسلطة التعليمية الذي نشأ “الفكر 68” (فيري رينو): “لإنهاء استعمار الطفل” (مندل) ، لتعليم “الأطفال الأحرار” (نيل) ، للتخفيف من “الإفراط في- القمع “(Marcuse) لتعزيز إمكاناتهم التنموية العفوية من خلال التعليم الليبرالي في الأسرة ، ومن خلال” الإدارة الذاتية التربوية “(Lobrot) مع” المعلم الرفيق “في المدرسة. كانت الأساليب النشطة لـ “التعليم الجديد” ، بناءً على مصلحة الطفل و “العمل التعاوني” (Freinet) ، تستند بالفعل إلى نشاط التلاميذ ، والعمل الجماعي ، ومناقشة التنظيم واتخاذ القرار في الفصل ، يعتبر بمثابة مجتمع صغير حيث يتم اتخاذ المبادرات والمسؤوليات. السيد ، صاحب احتكار الكلام الشرعي سابقًا ، يقرر بشكل سيادي من يجب أن يتحدث في أي لحظة ، يجيب إذا تم استجوابه ، أو يصمت ، تفاوض على جدول أعمال المجلس ، وسأل الكلمة رئيس جلسة تلميذه.! أما بالنسبة لـ “أصول التدريس المؤسسية” (Oury-Vasquez) ، المتأثرة بالطابع الهيكلي للقانون في التحليل النفسي ، فقد أصرّت على تحديد إطار (“المهن” ، “الأحزمة” ، “المشورة” وإجراءاتها ، إلخ. .) ، لتنظيم الإدارة المشتركة للسلطة والتعلم من قبل “المؤسسات”. وهكذا دخلت المناقشة الديمقراطية وتقاسم المعرفة بين الأقران ، ولا سيما من خلال المساعدة المتبادلة ، إلى الفصل الدراسي. أدرك المسؤولون عن نظام التعليم ، بعد انتشار الفظاظة المدرسية ، أن تعلم الكلام يمكن أن يشكل ، خاصة في المناطق الحساسة ، وسيلة لتهدئة المدرسة ، كتربية في الحضارة من خلال التنشئة الاجتماعية الديمقراطية للأفراد والجماعات.

وبالمثل في الأسرة ، كان من الضروري الآن إعطاء الطفل صوتًا ، والاستماع إلى تجربته ، وفهم وجهة نظره وأخذ رأيه في الاعتبار (Dolto) ، وليس تصحيحه مع المخاطرة بإصابته بصدمة. وقد تعزز هذا الاتجاه باعتماد “الاتفاقية الدولية لحقوق الطفل” ، التي تحمي الطفل من أي إساءة استخدام للسلطة: الصفعة ، من أسلوب تعليمي قسري ، لأنها كانت مستحقة ، أصبحت إساءة في الأسرة. . وسوء التصرف في المدرسة.

ماذا بعد ذلك يصبح للسلطة التي تناقش؟ ما الذي يجب أن تخسره أو تكسبه؟

ألا تفقد بالتحديد سلطتها ، وسلطتها على الأمر وجعل نفسها محترمة ، وتفوقها كأساس شرعي؟ ألا تؤدي المناقشة إلى تكافؤ ، أفقية تفسد موقعها المتراكم ، وتجرد ادعائها ، بأسبقية العمر ، وتفوق الخبرة والمعرفة ، والتفويض المجتمعي ، في التثقيف والنقل؟ تقديم مطلب ديمقراطي للنقاش في العلاقة التعليمية للأسرة والمدرسة ، المكون من عدم تناسق في الأعمار (بالغ – طفل) ، والحالات (الوالد – الطفل ، المعلم – الطالب) ، والمهارات والمسؤوليات (التعليمية ، والمدنية ، والجنائية) ، ألا يؤدي هذا إلى تقويض أسس النظام الاجتماعي ، والتسلسل الهرمي الشرعي للأنثروبولوجيا ، والاستمرارية بين الأجيال أو عبر الأجيال ، والمؤسسات اللازمة لدمج الأطفال في عالم بشري؟ الاستيراد إلى المجتمع الأسري العاطفي أو في التعلم المدرسي ، في وقت يكون فيه المرء مجرد مواطن محتمل ، وعندما لا يتعلق الأمر بتحويل المجتمع مهنيًا أو مدنيًا بقدر ما يتعلق بكسب رأس المال البشري المتجمع ، فإن نموذجًا للمواطنين البالغين على قدم المساواة الحقوق في المدينة ، أليس هذا نقلًا جامحًا وغير ملائم للمفاهيم والممارسات من السجل السياسي إلى السجل التربوي؟ ألا يعطي المرء المفاهيم الكافية للتفكير في خصوصية العلاقة التربوية؟

هل يمكن أن يكون لمفهوم “السلطة التربوية الديمقراطية” أي معنى إذن؟ قد يبدو أننا نتعاقد مع الأشخاص الذين نختارهم أمرًا مرغوبًا فيه ؛ ولكن لا يتم اختيار الوالدين ولا السادة ، تكون سلطتهم أقل سياسية أو انتقائية وقابلة للإلغاء من سلطتهم المنقولية. ومع ذلك ما هي السلطة؟

ن المعترف بها؟ هل الهروب ، والتمرد ، والعصيان ، والعصيان ، يشهد فقط على الطبيعة البربرية التي يجب أن تكون متحضرة ، أو على علم الأمراض “الوحشي” الفردي أو الاجتماعي الذي يجب معالجته ، “تحت إشراف أو معاقبة” (فوكو)؟ أم رد فعل حيوي على اختناق الشخص ، على تدريب الجسد والعقول ، على “حبس” مؤسسات معينة ، أو استخبارات إساءة استخدام السلطة ، أو إدراك مشوش أو واضح لحقوق المطالبة؟

N y a-t-il d autorité que « naturelle », par la force physique (le rapport de force d unpère avec son gosse), la ruse ou la séduction, ou culturelle, par la « violence symbolique » des institutions (Bourdieu), c est-à—dir–e déjà là pour celui qui va s y confronter (pour se conformer, s insérer, s intégrer –dir–ont les uns, pour apprendre la soumission, se couler dans le carcan du moule –dir–ont الآخرون) ؟ أم يمكن أيضًا بناؤها ، وقهرها ، والاعتراف بها تدريجيًا ، ولماذا لا تستحق ، من خلال القدرة على الاقتراح ، وليس فقط الفرض ، والاستماع والأخذ في الاعتبار ، واتخاذ القرار بعد التشاور ، وتجميع الآراء ، وتوليف وجهات النظر؟ مختلف ؟ السلطة التي يتم اكتسابها من خلال عملية التعرف على المهارات في إدارة المجموعة والصراع ، وتجربة المواقف ، والمعرفة في مجال ما ، والتي تقوم على الثقة في شخص موثوق به ، والذي يعرف كيفية تحمل المسؤولية ولكن أيضًا تفويض السلطة يمكن أن تكون جديدة نموذج مرجعي. لكن هل هذا ممكن مع الأطفال والمراهقين؟

لأنه لا يزال هناك شيء غير قابل للتفاوض ، على سبيل المثال من حيث المحظورات المتعلقة بالتشريعات أو السلامة ، والتي يتم فرضها على المربي نفسه ، والتي يكون هو الضامن التنظيمي لها ، حيث يلتزم بمسؤوليته القانونية الخاصة ، ناهيك عن قيمه الأخلاقية الذي يعتبره تكوينيًا لنقله وعدم تجاوزه. لا توجد سلطة دون التزام بتطبيق قواعد معينة ، وبالتالي بدون عقوبة على تجاوزها. حتى أن السلطة التعليمية الديمقراطية تؤمن بالحاجة إلى المناقشة من أجل جعل مزايا العقوبة مفهومة. لذلك فهي لا تخلو من “السلطة”.

بين التراخي حيث تتفكك كل سلطة ، لأن “التفرغ” يزيل أي إطار هيكلي للشخصية في عملية بناء الهوية التي تحتاج إلى حدود لخياله بالقدرة المطلقة ، والسلطوية ، التي لم تعد تتوافق مع الاتجاهات المجتمعية للفردانية التحررية ، ويُنظر إليه على أنه هجوم على حريات وحقوق الطفل ، يتم السعي للحصول على رقم جديد للسلطة التعليمية ، مع توضيح تناسق المعيارية الضرورية مع العمليات التنظيمية للمناقشة.

لكن ممارسة المناقشة لا تعيد تشكيل قوة السلطة فحسب ، بل تؤدي إلى إعادة النظر في مكانة المعرفة.

2) إعادة النظر في منزلة المعرفة ونمط سلطتها

يعتمد الكثير من سلطة الماجستير ، التي تم إضفاء الطابع الرسمي عليها من خلال تفويضه المؤسسي للتعليم ، على إتقانه للمعرفة. هذا لأن السيد يعلم أنه مخول للإرسال. وبالتالي ، فإنه يسمح للطالب ، الذي يدخر هذا الوقت ، بالاستفادة من تراث آلاف السنين من البحث البشري المؤقت (اختراع الكتابة ، والطباعة ، والعلوم الإنسانية والاجتماعية ، وعلوم الكمبيوتر ، وما إلى ذلك). المعرفة هي هذه المكتسبة من قبل الرجال والتي تعمل كأساس لاكتشافات أخرى: وبالتالي هناك واجب نقل وهي أحد معاني (المعنى والاتجاه) للمدرسة. لذلك لا يمكن الجدل حولها كأساس للتقدم. لن نصوت لنعرف ما إذا كانت نظرية فيثاغورس في الرياضيات “صحيحة إلى حد ما” ، أو إذا كانت في التاريخ 1515 نوعًا من البيرة أو معركة مارينيان! المعرفة العلمية ليست رأيًا متنازعًا عليه في المقهى ، أو يمكن للمرء إجراء استطلاع عليه. لا نناقش 2 + 2 = 4 ، بل نحفظ جدول الضرب عن ظهر قلب. حقيقتها ، لأنها موثقة ، يجب نقلها وفهمها وتعلمها والاحتفاظ بها. إن التظاهر في الرياضيات ، والتحقق في العلوم التجريبية ، وتوافق الشهادات من مصادر مستقلة في التاريخ يقنع العقل. وبينما في الديمقراطية ، القرار ينتمي إلى الأكثر عددًا (قوة الأرقام) ، في العلم يمكن أن يكون المرء فقط على حق ضد الجميع ، من خلال أهمية التفكير أو إدارة الدليل (المعرفة العقلانية).

المعرفة موثوقة. إن مناقشة سلطة المعرفة سيكون بمثابة زرع الشك في قوة المعرفة ، وشرعية العقل لبناء إجماع عالمي ، وطمس المعايير بين الإيمان والمعرفة ، وخلط الرأي والمعرفة ، والتراجع عن جهود الإنسانية من أجل حاول الرد بأسلوب صارم على المشاكل التي تصوغها: انحدار ظلامي يواجه انتشار “التنوير”.

وما يقال عن العلم يجب أن يؤخذ لهذا الشكل الآخر من العقلانية التي تشكل الفلسفة. تتكون المناقشة من إبداء الآراء الغالية وتبادلها والدفاع عنها ومكافحتها. على العكس من ذلك ، فإن التفلسف يتكون من الخروج من الرأي الذاتي والعرضي والنسبي للكهف (أفلاطون) ، في الشك بشكل منهجي وجذري ومنهجي في وضوحه (ديكارت) ، في استخدام عقل المرء مع الحكم (كانط) ، في “مفهوم الخلق” (دولوز) ، لعمل رؤية للعالم ، نظام متماسك للتفسير (هيجل). يسعى النقاش الديمقراطي إلى أن يكون على حق حتى ينتصر رأي المرء ، أي التأثير على الآخرين ، وليس ، مثل العلم أو الفلسفة ، العلاقة بحقيقة ما يتقدم به المرء. ومن هنا جاءت الإغراءات والتجاوزات في المناقشة: تمجيد الله ، حيث يكتفي المرء بقول ما يفكر فيه دون محاولة التفكير حقًا في ما يقوله ؛ السفسطة ، حيث يسعى المرء إلى إقناع الآخر أكثر من إقناع نفسه بعقلانية ؛ الديماغوجية ، حيث تقول ما يعتقده الآخرون حتى يوافقوا عليك.

لذلك ، هناك اهتمام بالتمييز الواضح بين الطبيعة المعرفية للمعرفة ، وعلاقتها بالحقيقة والعالمية ، بمعاييرها العقلانية للتوسع ، من مناقشة الآراء ، بمصالحها أكثر من قوة المعرفة. لا تناقش المعرفة كالآراء: نحن نلتزم بها من خلال فهم منطقها الداخلي ، وعقلانيتها ، لأن الحجة هي صاحبة السلطة. المعرفة تحت سلطة العقل ، الذي وحده يؤسس في المعرفة سلطة السيد.

المسلم به. من المسلم به أن المدرسة يجب أن تنقل النتائج العلمية مثل العديد من الأصول التراثية والأسس لممارسة مهنة أو بحث مستقبلي. ولكن يجب عليها أيضًا وقبل كل شيء أن تغرس في هذه المنظورات الروح العلمية ، والإحساس بالمشكلة ، والنهج المتبع في حل المشكلات المطروحة. وبالتالي كن مهتمًا بالعملية كما هو الحال في المنتج.

يجب أن يصاحب هذا التخصيص أيضًا انعكاس معرفي حول مجال صحة نظرية أو قانون أو نظرية ، وحول طرق حل الأسئلة ، والتي بدونها لا يكون لآليات التطبيق معنى كبير لموضوع ما ، وقبل كل شيء لا يكون لها معنى كبير. تجعل من الممكن نقل المعرفة. ولكن هناك أيضًا إنجازات معرفية. 2 + 2 يساوي 4 فقط في الأساس 10 ، ومجموع زوايا المثلث أكبر من زاويتين قائمتين في هندسة ريمان ، وأقل في Lobachevsky! ميكانيكا نيوتن “تتمسك” بالحقائق فقط بصرف النظر عن سرعة الضوء ، وثورة ميشليه لا علاقة لها بثورة ف. الصلاحية في نظام مرجعي معين (مجموع الزوايا يستحق فقط ، ولكن بالضرورة 180 درجة في هندسة إقليدس). إن تصور الحقيقة العلمية التي يتم نشرها على أنها مطلقة ونهائية من شأنه أن يجعلها عقيدة وضعية ، تعادل دينًا تربويًا جديدًا موحى به ، لا يتوافق تمامًا مع نظرية المعرفة المعاصرة ، وتواضعها في مواجهة تعقيد الواقع ، ومبدأ “العقل المحدود”. “(سيمون).

ومن هنا تأتي الأهمية في تعليم العلوم لإدخال تعلم المناهج العلمية من ناحية ، ومن ناحية أخرى تاريخ العلم ، والذي يوضح أن المعرفة قد تم بناؤها اجتماعيًا (انظر أولاً) ب) ، وأخيراً البعد المعرفي للمبادئ والطرق والنتائج. في تعلم هذه الأساليب ، من الضروري أيضًا دمج إنجازات نظريات التعلم الاجتماعي البنائي. يُظهر البحث الذي تم إجراؤه أنه في عملية اكتساب المعرفة ، يجب أن يدخل الموضوع في صراع معرفي مع نفسه من أجل العمل على تمثيلاته الأولية ، والتي غالبًا ما تكون تحيزات ، والتي يتم تسهيلها من خلال النزاعات الاجتماعية المعرفية مع الآخرين. المواجهة بين الأفراد (أي بدون الانجراف الاجتماعي العاطفي) ، وتركز على القضايا الفكرية ، وتفضل الحوار بين الأفراد (فيجوتسكي). يمكن أن تكون المناقشة العقلانية بين الطلاب تحت إشراف المعلم ، من خلال الملاحظة أو التجريب أو النمذجة ، إحدى وسائل تطوير تمثيلات المرء للواقع ، كما كان ولا يزال في مجتمع العلماء.

ليس لأننا نناقش أن كل شيء صالح. في هذا التحويل النسبي للآراء ، لن يكون هناك أي مكان لتدريب علمي أو فلسفي محدد. إذا تجادلنا في المدرسة ، فهذا على العكس من ذلك لأن كل شيء ليس متساويًا ، وبالتالي يجب علينا أن نجادل بعقلانية لمعرفة أين توجد الحقيقة ومن هو على حق في حالة الخلاف. في التعليم ،

لكي تكون المناقشة تكوينية ، أي هربًا من المحادثة ، يجب أن يحمل التبادل الذي ينجرف وفقًا لترابط الأفكار ويحمل الأحكام المسبقة متطلبات فكرية.هذا هو السبب في أننا طورنا في عملنا الأطروحة القائلة بأنه من أجل الحصول على هدف فلسفي ، يجب أن تحاول المناقشة ، في تبادل متضمن ، حول الأسئلة الأساسية لكل رجل ، عمليات التفكير: إشكالية الأسئلة ، التأكيدات والمفاهيم ، التصور من المفاهيم والاختلافات المفاهيمية ، وحجة الأطروحات والاعتراضات؟

لا يُحكم على المعرفة التي يتم تطويرها بشكل مشترك من خلال المناقشة من خلال ديناميكيات المجموعة ، أو قوة القائد ، أو دهاء أو إغواء العضو ، أو ثقل الأرقام ، ولكن من خلال “أفضل حجة” عقلانية (هابرماس) ، إلى تلك القابلة للتعميم ، والتي يمكن مشاركتها من قبل “مجتمع البحث” (ليبمان). وبالتالي فإن المناقشة لا تؤدي ، إذا تم إجراؤها بأهداف وإطار عمل صارم – هل هذا هو التحدي المتمثل في تعليمها التأديبي؟ إنقاص قيمة المعرفة من شأنه أن يحول السيد إلى رسام متحرك ، والطبقة إلى مقهى تجاري والمعرفة بالرأي. لكنها تشجعنا على إعادة النظر في وضعها: أي إنتاج اجتماعي تم تطويره تاريخيًا من خلال متطلبات محددة تخضع لنقد جماعي عقلاني ، مجال صلاحيته محصور في مجال ، ويتم تأسيسه بأساليب محددة. إنه يعيد تشكيل سلطة المعرفة ، وهو تكوين ثقافي رئيسي ، ولكن ليس الحقيقة “التي يكشفها” المعلم أو تشهدها الكتب ببساطة ، لأنه يجب على المرء أن يلائم معناه ، ويلتزم بتماسكه وأهميته.

استنتاج

يبدو أن ظهور المناقشة في المجال المعاصر للتعليم والتدريب يؤكد البعد الأنثروبولوجي المزدوج لهذا: ترسيخ عملية التنشئة الاجتماعية الديمقراطية للأفراد والجماعات في التاريخ البشري ، وإعطاء وظيفة للتبادل العقلاني المنظم للـ إنتاج المعارف البشرية والاستحواذ عليها. لا تتم هذه العملية دون إعادة تنظيم عميقة لدور المعلم ومكانة المعرفة. يتم رسم شكل جديد من جهة ، “السلطة التعاونية” ، كإطار هيكلة للتفاعلات التعليمية من خلال لعبة منظمة للتبادلات والقرارات والصراعات والمفاوضات؟ تنشأ السلطة في علاقة بالحقيقة مبنية في مناهج المواجهات العقلانية ، وتملكها الأبعاد الاجتماعية والمعرفية لتطورها.

عنوان المقال بالفرنسية : La discussion en éducation et formation : problématique

عنوان المقال بالعربية : المناقشة في التعليم والتكوين : إشكالية

الكاتب : ميشال أنفري – ترجمة الأستاذ : حبطيش وعلي

حبطيش وعلي